Rozhovor s Janou Strakovou v Lidovkách

O přínosu gymnázií toho víme málo

Rozhovor s Janou Strakovou z projektu CLoSE, Lidové Noviny 22. 01. 2013

V následujících sedmi letech bude Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání při Pedagogické fakultě UK hledat spolu s kolegy odpovědi na kontroverzní otázky: Jaký je přínos osmiletých gymnázií? Staly se z některých základních škol výběrové? Získávají studenti učňovských oborů znalosti, které uplatní na trhu práce?

* LN Jste spoluautorkou sedmiletého grantového projektu CLoSE (Czech Longitudinal Study of Education), který odstartoval loni a je unikátní svou délkou i záběrem. Na co všechno se zaměřujete?

Dlouhodobě sledujeme tři věkové skupiny. Tou hlavní jsou žáci na úrovni povinného vzdělávání při přechodu na druhý stupeň základních škol, respektive do víceletých gymnázií a následně pak do středního vzdělávání. S kolegou Davidem Gregerem z Pedagogické fakulty UK jsme si dlouho uvědomovali, že nemáme vůbec žádná data, která by nám říkala něco o tom, jaké důsledky má rozdělování žáků na úrovni povinného vzdělávání. Dále se zaměřujeme na předškoláky, kteří se chystají do první třídy, a na dospělé, u nichž sledujeme kariérní postup v závislosti na vzdělávání.

* LN V zahraničí rozdělování dětí do výběrových a nevýběrových tříd zkoumali. K čemu dospěli?

Ze zahraničních výzkumů z anglosaských zemí plyne, že diferencované vzdělávání nevede k tomu, že by děti v obou proudech byly vzdělávány efektivněji. U nás panuje představa, že rozdělení žáků do výběrových a nevýběrových tříd je dobré pro všechny. Tedy tím, že odejdou děti na víceletá gymnázia, tak se i efektivněji vzdělávají děti na základní škole. Zahraniční výzkumy ukazují, že tomu tak není.

* LN Učitelé ze základních škol ale netvrdí, že je diferencované vzdělávání efektivnější. Tvrdí naopak, že odlivem nadaných žáků přichází o tolik potřebné tahouny.

To je pravda, ale výzkumy ukazují, že více než tři čtvrtiny českých učitelů diferencované vzdělávání podporuje. Rozdělování ale není spravedlivé, protože rodiče, kterým na vzdělání jejich dětí záleží, jsou vždy schopni zajistit, aby se jejich děti dostaly do výběrových škol. Důležitý je také poznatek, že jsou-li děti dlouhodobě vzdělávány jako neúspěšné v nevýběrových školách, má to velký dopad na jejich sebepojetí.

* LN Jsou naše výběrové školy oproti cizině něčím specifické?

 U nás je situace specifická v tom, že děti, které přicházejí do víceletých gymnázií, a děti, které přicházejí do gymnázií čtyřletých, mají, minimálně formálně, stejné vzdělávací cíle, stejnou vzdělávací náplň, stejné učitele i podmínky, stejně náročnou maturitu. Dětem tedy nejprve poskytneme speciální zacházení, a potom je vzděláváme stejně jako děti, které prošly klasicky celou základní školou. To v cizině není zvykem.

* LN Měl by váš výzkum vést k rozhodnutí, zda zrušit víceletá gymnázia?

Neměl. Pro nás je důležité především zjištění, co se v našem systému děje a jaké to má důsledky. Ani v anglosaských zemích, kde mají dostatek informací, nepadlo rozhodnutí zrušit výběrové školy. Někteří tamní odborníci říkají, že existenci výběrových škol opravňuje skutečnost, že část dětí na nich prospívá lépe, než by prospívala ve společném vzdělávání. Jiní zase říkají, že bychom měli právo děti rozdělovat jen v případě, že bychom všem, tedy i těm, které zůstanou na základní škole, uměli poskytnout kvalitnější péči.

* LN Loni jste publikovali první dílčí výsledek výzkumu. Zaměřili jste se v něm na to, jak se děti připravovaly na přijímačky na osmiletá gymnázia, jak nesly neúspěch a co od nové školy očekávají. Co vás nejvíce překvapilo?

Jak velkou úlohu hrají rodiny v přechodu na víceletá gymnázia a jak moc se žáci na přijímací zkoušky připravují.

* LN Co z toho plyne?

Že v přijímacím řízení vůbec nehraje roli první stupeň základní školy. Je úplně jedno, jak tam děti prospívaly a co se tam naučily. Rodiny nespoléhají na to, že by škola děti k přijímací zkoušce připravila. Velká část dětí také vypověděla, že v přijímacích zkouškách byly věci, se kterými se v životě nesetkaly. To, že se nespoléhá na znalosti ze základní školy, je skandální.

* LN V čem je problém?

V tomto případě je z hlediska úspěšného přijetí podíl rodiny mnohem větší než nadání samotného dítěte. Dítě může být sebenadanější, ale když jsou v přijímačkách věci, které nemělo příležitost se naučit ve škole, není vůbec žádná šance, že se tam dostane bez přípravy. V tom případě se pak do toho, kdo je na gymnázium přijat, významně promítá, zda rodiče byli schopni zajistit dítěti dobrou přípravu. A to je jiné u vzdělaných a méně vzdělaných rodičů, ve městě a na vesnici. Pokud se tedy rozhodneme, že víceletá gymnázia v systému chceme, měli bychom tento nedostatek odstranit. Rodiče si pečlivě vybírají už základní školu

* LN Na co se budete v rámci výzkumu zaměřovat u předškoláků?

Zdá se, že na vstupu do základní školy se v našem systému dějí důležité věci, o kterých nevíme vůbec nic. U gymnázií alespoň tušíme a víme, co chceme zjistit. Na úrovni primárního vzdělávání ale pravděpodobně dochází minimálně ve velkých městech k diferenciaci, která může mít závažné důsledky pro další vývoj vzdělávacího systému a společnosti.

* LN Na co narážíte?

Například v Praze je volba základní školy velké téma. Vzdělaní rodiče systému nedůvěřují a mají pocit, že si musí školu pečlivě vybrat. My bychom ale měli chtít, aby k takovému výběru nemuselo docházet, aby všechny školy zaručovaly stejný standard, protože někteří rodiče jsou takovou volbu schopni udělat, ale jiní ne. A také proto, že tím pádem již na prvním stupni dochází k diferenciaci žáků podle kognitivních 

schopností a rodinného zázemí.

* LN Naznačujete, že některé základní školy jsou výběrové, tedy taková náhradní gymnázia?

Přesně tak. Některé školy se přímo deklarují jako výběrové a žáci do nich skládají přijímací zkoušky. U některých jiných škol se traduje, že jsou dobré. Zde nevíme, na jakém základě si tyto školy žáky vybírají. Víme, že musí přijmout děti, které jsou spádové, ale mají zároveň velký převis dětí nespádových. Nevíme nic o tom, jestli k rozhodování, koho přijmout a koho ne, náhodou nedochází na základě kognitivních dovedností, které děti předvedou u zápisu.

* LN Jak by to šlo odstranit?

Podle mě by je měly školy vybírat losem. Rozdělování dětí na vstupu do základní školy považuji za nepřijatelné. Primární škola by měla být ukázkou společnosti, měly by se v ní společně vzdělávat děti různé, s různým zázemím. Velkým, samostatným tématem je také oddělování dětí do škol a tříd pro žáky s lehkou mentální retardací.

* LN Třetí skupinou, kterou zkoumáte, jsou dospělí. Co je na nich zajímavého?

Na našem grantovém projektu se podílejí tři pracoviště: Národohospodářský ústav Akademie věd, který je v čele týmu, Národní vzdělávací fond a Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Fakulta má na starosti školáky a předškoláky, dospělé bude zkoumat Národní vzdělávací fond. Bude sledovat respondenty výzkumu PIAAC (mezinárodní šetření dospělých, které se v ČR konalo loni; ověřovalo čtenářskou, matematickou a počítačovou gramotnost - pozn. red.) a zjišťovat, jak se vyvíjí jejich pracovní kariéra v závislosti na jejich počátečním a dalším vzdělávání.

* LN Co konkrétně očekáváte, že se od nich dozvíte?

Ve výzkum PIAAC se jich ptáme, jestli mají pocit nějaké nedostatečnosti, která jim brání v pracovní kariéře, a zda by se v něčem potřebovali dovzdělat. Může se ukázat, že dovednosti, které potřebují, jsou jiné, než kterými je vybavují například střední školy. Dovednosti jako pracovat v týmu, prezentovat, řešit nestandardní úkoly, komunikovat - to je něco, na co podle mého názoru na střední škole málo myslíme.

* LN Může být nedostatek zmiňovaných dovedností jedním z důvodů, proč je tak vysoká nezaměstnanost absolventů s výučním listem?

Já jsem přesvědčena, že ano. Měli bychom si v první řadě položit otázku, čím bychom měli studenty vybavit, aby pro ně bylo vzdělání dostatečně univerzální a aby mohli na pracovním trhu nabyté dovednosti a vědomosti skutečně využít. Ne začínat tím, že se je budeme snažit získat za každou cenu pro učební obory, i když to pro ně bude nevýhodné. Já jsem přesvědčena o tom, že zaměstnavatelé sice volají po učních, ale ve skutečnosti chtějí učně lépe vzdělané. Takové, kteří se domluví cizími jazyky, umí pracovat s informačními technologiemi, jsou schopni pracovat v týmu a dále se učit. Žák jako partner, ne jako protivník

* LN Letos čeká základní školy a osmiletá gymnázia druhá celoplošná generálka testů pro páťáky a deváťáky. Před dvaceti lety panovala ve světě představa, že tento způsob testování funguje...

...že vyřeší řadu problémů.

* LN Ano.  Ale pak se zjistilo, že se žáci zlepšují jen v tom, co se testuje. Ministerstvo v čele s Petrem Fialou prohlásilo, že se po generálce rozhodne, jak s testy naloží. Pokud je zavede povinně, co by měl resort udělat, aby tato novinka nepoškodila naše školství?

 Z loňska máme k dispozici velmi fundovanou zprávu, ve které se odborníci z OECD vyjadřují k českému systému hodnocení ve vzdělávání. Ministerstvo by mělo těžit v první řadě z těchto doporučení. Bojím se, abychom zde kvapně nezaváděli nějaká nepromyšlená opatření například proto, že na to máme evropský projekt. Právě v takových případech, jako je tento, jsou evropské projekty pro vzdělávací systém smrtonosné. Něco se v nich naplánuje a pak se to musí splnit za každou cenu, bez ohledu na to, že se mezitím ukáže, že to je špatně. V případě hodnocení výsledků ve vzdělávání je třeba maximální opatrnosti. Plošné testy by měly dávat zejména zpětnou vazbu školám.

* LN Zmíněná zpráva OECD nám mimo jiné radí, abychom oslabili kontrolní funkci hodnocení, tedy testy a známky, a naopak posílili hodnocení ve výuce, které dá žákům zpětnou vazbu a návod, jak se zlepšit. Testy a známky škodí, nebo už přestaly fungovat?

Česká škola stojí pořád do značné míry na vnější motivaci. Předpokládá, že se žáci budou bát známek, učitelů a přijímaček, a proto se budou učit. Ukazuje se ale, že to už nefunguje, děti se přestaly bát. Myslím, že to je zákonité, společnost se liberalizovala, strach zmizel i ze školy a učitelé si s řadou situací nevědí rady. Mocenské nástroje, které vždy měli k dispozici, už nefungují.

* LN Alternativou je tedy co?

Posilovat vnitřní motivaci a snažit se docílit stavu, kdy žák bude pracovat proto, že je to pro něj potřebné a užitečné, a bude mít zájem na tom, aby se zlepšoval. Stává se partnerem, kterému nevyhrožujeme, ale poskytujeme zpětnou vazbu. Vím, že to zní velice idealisticky, ale myslím, že nám nezbývá než se vydat tímto směrem. Vnitřní motivace vede k lepším výkonům, vnější motivace k podvádění.

* LN Jak si podle vás nyní stojí české školství?

Myslím, že ředitelé a učitelé jsou v tuto chvíli hodně demotivovaní, nemají naprosto žádnou důvěru ve vzdělávací politiku a žijí v hrůze, co si kdo na ministerstvu zase na ně vymyslí. To jsou následky působení předchozího ministra Josefa Dobeše. Myslím, že je důležité tento stav zvrátit a nastolit opět alespoň minimální důvěru.

* LN Toho by mělo ministerstvo docílit jakým způsobem?

Koncepčně a s rozmyslem. Teď je na to, myslím, vhodná doba, protože současný ministr je soudný člověk. Zároveň prosincové výsledky mezinárodních šetření TIMSS a PIRLS ukázaly, že znalosti a dovednosti dětí ve 4. třídách jsou lepší, než byly před čtyřmi lety (žáci se zlepšili ve všech sledovaných oblastech - čtenářské gramotnosti, matematice i přírodovědě - pozn. red.). Nejsme tedy ve stavu akutní paniky, která nutí k horečnému, nepromyšlenému konání.

***

Jana Straková (* 1960) Titul RNDr. získala v roce 1984 v oboru elektronická fyzika a optika na Matematicko-fyzikální fakultě UK. Ve studiu pokračovala na Masarykově univerzitě v Brně, kde získala Ph. D. v oboru pedagogika. V 90. letech učila přírodovědné předměty na Prvním obnoveném reálném gymnáziu. Pak přesídlila do Výzkumného ústavu pedagogického a následně do Ústavu pro informace ve vzdělávání, kde se zabývala mezinárodními výzkumy ve vzdělávání. Těm se věnuje dodnes. Mimo jiné byla národní koordinátorkou mezinárodního výzkumu dospělých PIAAC.